Artykuły

Rowery i inne drobiazgi - Mistrz. Wspomnienie o profesorze Kazimierzu Sośnickim

 

 


Andrzej C. Leszczyński

wrzesień 2010 r.






Mistrz. Wspomnienie o profesorze Kazimierzu Sośnickim





I. Constantin Brăncuşi, kiedy August Rodin zaproponował mu praktykę w swej pracowni, odmówił pisząc: nic nie rośnie pod wielkim drzewem. Bertrand z Chartres – przytacza te słowa Jacques Le Goff (Inteligencja w wiekach średnich) – pisze pozbawiony jakichkolwiek złudzeń: Jesteśmy karłami, którzy wspięli się na ramiona olbrzymów. W ten sposób widzimy więcej i dalej niż oni, lecz nie dlatego, żeby wzrok nasz był bystrzejszy, lub wzrost słuszniejszy, ale dlatego, iż oni dźwigają nas w górę i podnoszą o całą gigantyczną wysokość. Brăncuşi nie widział możliwości wspięcia się na ramiona Rodina; zapewne też nie zechciałby z niej skorzystać, woląc wzrastać i patrzeć po swojemu.


Historia ludzkiego poznania jedną rzecz pokazuje szczególnie wyraźnie – że znaczące odkrycia naukowe były z zasady dziełami ludzi młodych, nie pozbawionych tupetu ignorantów wyłamujących się z kumulacyjnego paradygmatu każącego kontynuować prace poprzedników. Leszek Nowak w drukowanym w „Odrze” szkicu zatytułowanym Modele pracy badawczej pisze o mistrzu, który stawia przed uczniem jedno tylko zadanie: ma znaleźć w jego (mistrza) teorii lukę lub błąd – od tego momentu będzie mógł iść własną drogą. Krytyczny model, jaki postuluje Nowak, wymaga od nauczyciela postawy nacechowanej czymś, co można by nazwać pedagogicznym erosem. To postawa bezinteresownej życzliwości w stosunku do ucznia, manifestująca się w radości, gdy przerasta on mistrza. Można łatwo wyobrazić sobie zawodowe, może i życiowe, spełnienie pani od rachunków z podstawówki, która rozpoznała szczególne uzdolnienia u jakiegoś swojego ucznia, pokierowała dopokąd mogła jego rozwojem, aż został znanym matematykiem, z którego książek teraz ona korzysta. Cycero – nieskłonny wszak do uznawania czyjejś wielkości – mówi do swojego syna: jesteś jedyną istotą, która chciałbym aby mnie przerosła. Wojciech Żywny, pierwszy nauczyciel Szopena, bez poczucia porażki oznajmia małemu Fryckowi że nie będzie go już uczyć, ponieważ teraz mógłby już tylko sam korzystać z ich współpracy. Mistrz – mówi Wojciech Eichelberger - musi wiedzieć, że w istocie nie jest mistrzem. Tylko tacy mistrzowie zasługują na miano mistrzów, tylko tacy odbierani są jako wiarygodni i tylko tacy nie nadużywają swojej pozycji i przewagi wobec ucznia. […] Uczeń mistrzowi nie jest do niczego potrzebny. Uczniowskie uzależnienie odbiera on jako przykrą, kłopotliwą konieczność i stara się swego ucznia jak najprędzej z niego wyprowadzić. Mistrz zdaje sobie sprawę, że wchodzący w rolę ucznia – wbrew temu, co mu się zdaje – czyni tak nie dlatego, aby znaleźć mistrza na zewnątrz i uzależnić się od niego, lecz po to, by odkryć własny potencjał, znaleźć mistrza w sobie, odnaleźć siebie. Dlatego mistrz wszelkimi środkami dąży do jak najszybszego uwolnienia swego ucznia ze złudzenia bycia uczniem. Gdy to się staje, mistrz uznaje swoją rolę za zakończoną i przeżywa wielką radość i satysfakcję. Szczęściem mistrza jest więc wyjść z roli mistrza. Sformułowania Eichelbergera bliskie są idei sokratejskiej akuszerii, znanej pod nazwą metody majeutycznej. Ojciec Sokratesa, Sofroniskos, jako kamieniarz urabiał materiał, odciskał na bryłach własną formę (dopiero Michał Anioł powie o rzeźbieniu jako o odsłanianiu form). Matka, Fajnareta, była położną. Sokrates poszedł śladem matki: nauczyciel nie ma „nauczać”, czyli kształtować; ma pomagać rodzić się myślom.


Autorytet nauczyciela, to autorytet wymuszony chwilową relacją z uczniem. Nie powinien mieć charakteru wyłącznie formalnego, opartego na hierarchii wynikającej z wieku, wykształcenia bądź stanowiska. Istotne jest odróżnienie wiedzy i mądrości – bywa, że więcej mądrości potrafi wskazać pani szatniarka niż utytułowany dyrektor placówki. Bywa też, że wiedza (zbiór wiadomości, czyli treści myślenia), stwarzająca  pyszne poczucie poznawczego triumfu, wprost szkodzi mądrości będącej przestrzenią wątpliwości, stawiania nowych pytań i budowania dystansu do tego, co jeszcze przed chwilą wydawało się niewątpliwe. Mistrz ma swoich uczniów, nie może mieć fanów bądź wyznawców. Nie szuka uznania dla swoich własnych poglądów i osiągnięć (miałem okazję zobaczyć w szkole aktorskiej w Amsterdamie, jak chcący tu pracować znani artyści sceny musieli podpisać oświadczenie, że ucząc zapomną o sobie jako artystach, o swoich rolach teatralnych, wcześniejszych interpretacjach postaci itp.). Boi się popularności, dlatego często odstrasza od siebie tych,   którzy spragnieni są łatwego z nim kontaktu. Zostaną ci, z którymi możliwa będzie dojrzała przyjaźń.


Przede wszystkim: mistrz świeci własnym blaskiem. Ranga autorytetu wynika nie z wymuszania, ale z przyciągania. Kto chce rządzić ludźmi – pisał Monteskiusz – nie powinien ich gnać przed sobą, lecz sprawić, by podążali za nim. 


II. Pisząc o pojęciu autorytetu, siłą rzeczy myślę o spotkanych w życiu ludziach, którzy mogliby być dobrymi konkretyzacjami tych ogólnych z natury rozważań. Jedna postać wysuwa się wtedy na plan pierwszy – postać profesora Kazimierza Sośnickiego.


W potocznym języku słowo „profesor” (także: „majster”) wyraża uznanie dla kogoś, kto w swojej dziedzinie przewyższa innych biegłością i rozumnością; może to być malarz, aktor, rzemieślnik czy piłkarz. Jest „profesorem”, czyli profesjonałem, fachowcem. Fachowość nie redukuje się w tym wypadku do sprawności warsztatowej, lecz obejmuje też reguły etosu danego zawodu i respektowanie związanych z nim wartości - szacunek dla klientów, powaga pracy, dotrzymywanie zobowiązań itp. Właściwe użycie tego pojęcia wiąże się z działalnością naukową: profesor to pracownik wyższej uczelni bądź instytutu badawczego. Tadeusz Kotarbiński (podobnie jak Sośnicki - uczeń Kazimierza Twardowskiego) odróżniał w tej mierze aspekt etykietalny i ontologiczny: widział na uniwersytetach ludzi posiadających profesorski tytuł i takich, którzy profesorami są; bywa że jedno z drugim się rozmija. Zauważał też, że w filozofii profesorskie honory zyskuje się przetrawiając myśli ludzi zazwyczaj wolnych od jakichkolwiek tytułów (walczył z etykietalną gębą jak mógł Witold Gombrowicz: Krzyknąłem, że nie jestem ani pisarz, ani członek czegokolwiek, ani metafizyk, czy eseista, że jestem ja, wolny, swobodny, żyjący... Ach, tak, odrzekli, jesteś więc egzystencjalistą). Do tych dwóch aspektów trzeba dziś dodać trzeci, etatystyczny: profesor to także uczelniane stanowisko, którego znaczenie często przewyższa tytuł naukowy i po swojemu określa społeczny status pracownika. Nie używa się z zasady takich z etatem związanych zwrotów, jak „panie asystencie”, „panie adiunkcie” czy pięknie, niczym z Hrabala, brzmiącego „panie starszy wykładowco”. Mówiąc jednak „panie doktorze” do kogoś, kto zajął profesorskie stanowisko, można narazić się przynajmniej na zdziwione, pełne niechęci spojrzenie. Tytuł i stanowisko związane są z rolą, która czasami przytłacza, zmienia, bywa że zjada. Pamiętam to wciąż, choć minęło wiele lat. Z kolegą, który został właśnie docentem, idziemy do przystanku, nadjeżdża tramwaj. – Chodź – mówię – podbiegnijmy. – Nie – odparł z godnością - docent idzie powoli. Tytularne sakralizacje, szczególnie widoczne w Galicji, wykpiwał bezlitośnie Andrzej Mleczko. Oto ktoś przedstawia się na rysunku: - Jestem Magister. Dla przyjaciół Megi. Na innym obrazku Henry M. Stanley wypowiada słynne zdanie: - Doktor Livingstone, jak sądzę? – Nie! – słyszy w odpowiedzi. Oddala się w popłochu, a Livingstone mruczy do siebie: - Nie wiedział, że dostałem docenta?


Kazimierz Sośnicki profesorem był. Był nauczycielem i znawcą (professor); kimś, kto niezależnie od tytułu i stanowiska potrafi sprostać takim profesorskim powinnościom, jak otwartość i jawność (professē) sądów, które są głoszone (profiteri) zgodnie z przekonaniami.


Urodził się w 1983 roku we Lwowie. Był synem krawcowej i stolarza, stąd może cenił zdrowy rozsądek. Chętnie opowiadał dowcip o paniczu i chłopie, którzy przekraczają rzekę. Chłop turkocze swą podwodą po kamiennej płyciźnie, panicz wjeżdża karetą na most. Most się wali, co chłop komentuje: widzi że most, a jedzie...


Sośnicki studiował filozofię, matematykę i fizykę na Uniwersytecie im. Jana Kazimierza. Pracował początkowo jako nauczyciel gimnazjalny. W latach 1911-1918 – po uzyskaniu doktoratu (1910) - był dyrektorem jednego z gimnazjów lwowskich, zaś od roku 1920 przez dziewięć lat piastuje urząd naczelnika wydziału w Kuratorium Okręgu Lwowskiego. Od 1929 roku podejmuje pracę akademicką we Lwowie – na Uniwersytecie i w Wyższej Szkole Handlu Zagranicznego, odbywa też staże naukowe w Szwajcarii, w Niemczech i we Francji. Po wojnie – podczas której zaangażowany był w tajne nauczanie akademickie – tworzy w toruńskim Uniwersytecie Mikołaja Kopernika katedrę pedagogiki. W 1960 roku, już jako emerytowany profesor, podejmuje pracę w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Gdańsku (współtworzącej od 1970 roku Uniwersytet Gdański). Jego dorobek obejmuje prawie trzydzieści druków zwartych oraz dziewięćdziesiąt artykułów i rozpraw. Spośród wielu odznaczeń szczególnie cenił doktorat honoris causa przyznany mu przez Wyższą Szkołę Pedagogiczna w Krakowie. Umarł 11 czerwca 1976 roku w szpitalu akademickim przy alei Zwycięstwa we Wrzeszczu, gdzie odwiedzaliśmy go – jego ostatni magistranci, których wypromował cztery lata wcześniej. Poza niżej podpisanym byli to: Zofia Błachnio, Irena Lasek, Wacław Bielecki i Wiesław Theiss.


Nie chodzi w tym szkicu o prezentację teoretycznego dorobku profesora Sośnickiego – przecież kilka choćby słów na ten temat wypada powiedzieć. Jego praca intelektualna zakorzeniona była w filozofii pojmowanej zgodnie z duchem szkoły lwowskiej, z której się wywodził. Jest to, respektująca kanoniczne założenia pozytywizmu, filozofia naukowa – myśl antymetafizyczna, antypsychologiczna i antyspekulacyjna. Naukowa filozofia ma być wertfrei - neutralna światopoglądowo i aksjologicznie (o tym, że Profesor był wierzący, dowiedzieliśmy się dopiero podczas pogrzebu na Srebrzysku, gdzie mszę odprawiał biskup, jego były doktorant). Kazimierz Sośnicki nie trzyma się jednak tych założeń ortodoksyjnie. Jeśli neopozytywizm szkoły lwowsko-warszawskiej bywa określany (tak pojmuje go na przykład Kazimierz Ajdukiewicz) jako empiryzm logiczny, to Sośnicki ciąży wyraźnie ku logice, pozostawiając na boku doświadczalne źródła wiedzy. Logiczność w jego ujęciu stanowi synonim naukowości w ogóle: Naukowość i posiadanie wartości logicznych są to pojęcia identyczne. Wskutek tego badając, jakie są warunki naukowości, odnajdziemy cały obfity zakres tego, co nazywamy wartościami logicznymi. Kształceniu logicznemu poświęcił wiele artykułów oraz dwa podręczniki (Zarys logiki. Podręcznik dla klas wyższych szkół średnich, oraz Początki logiki. Książka dla miłośników rozrywek umysłowych). Podczas zajęć seminaryjnych bardzo często słyszeliśmy o potrzebie jasnego i wyraźnego (w sensie kartezjańskim) formułowania sądów, oraz o konieczności budowania logicznej - odróżniającej treści podstawowe i poboczne - struktury tekstu. Problematykę struktur badał w ostatnim okresie swego życia, o czym świadczą opublikowane w latach siedemdziesiątych artykuły, m.in. Strukturalizm i Pogląd strukturalizmu na współczesną naukę. Strukturalizmowi poświęcił też wykład monograficzny (1970 – 1972), którego słuchali studenci i pracownicy wielu kierunków studiów.


W hasłach encyklopedycznych Kazimierz Sośnicki przedstawiany jest z reguły najpierw jako pedagog, dopiero na drugim miejscu jako filozof. I choć jego dorobek pedagogiczny w rzeczy samej wydaje się bardziej bogaty, trudno byłoby przeprowadzić między dwoma tymi obszarami wyraźną linię demarkacyjna. Rozważania z zakresu dydaktyki i teorii wychowania wyrastają – wprost lub implicite – z założeń ogólniejszych, czego świadectwem może być tytuł pierwszej powojennej rozprawy:Pedagogika filozoficzna. Autor sądzi, że tylko dzięki filozoficznym analizom metodologicznym i językowym można przezwyciężyć uwikłanie nauki o wychowaniu w partykularne zamysły i projekty pedagogiczne. Znamienne, że swą ostatnią – nie opublikowaną dotąd – książkę zatytułował Dydaktyka epistemologiczna.


Jako pedagog jest Sośnicki twórcą oryginalnej – wywiedzionej z pojęcia międzyludzkich kolizji - teorii wychowania państwowego. Antagonizmy są w społecznościach nieuchronne, wynikają z odmiennych celów i dążeń poszczególnych ludzi, a także z oporu stawianego przez nich wobec skierowanych ku nim aktów. Kolizje mogą być łagodzone przez kulturowe normy tworzące etos współżycia (to myśl zbliżona do późniejszej koncepcji Marii Ossowskiej, mówiącej o moralności jako o „smarze społecznym”). Chodzi w szczególności o takie jego postacie, jak etos moralny (właściwy relacjom międzyosobowym), grupowy i państwowy (oparty na przymusie). Systemy autokratyczne chcą rygorowi państwowemu podporządkować dwa pierwsze etosy; tymczasem postulowane przez Sośnickiego wychowanie winno zmierzać do tego, by uwewnętrznione poczucia państwowe stały się jednocześnie poczuciami moralnymi i grupowymi.


Późniejsze prace Profesora wskazują na bardziej teoretyczne zorientowanie badawcze. W ramach pedagogiki ogólnej prowadzi analizy porównawcze (opisowe) różnych systemów normatywnych. Stara się ugruntować rozumienie pedagogiki jako systemu, do którego stosują się prawa i pojęcia innego systemu – filozofii. Tej idei poświęcone są takie prace, jak Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wiekuIstota i cele wychowaniaTeoria środków wychowania. Największe jednak uznanie przyniosły Sośnickiemu badania z zakresu teorii dydaktyki (Zarys dydaktyki, oraz Dydaktyka ogólna). Ogólność dydaktyki pojmuje dwojako: to ogólność w obrębie systemu pedagogicznego, oraz ogólność ponadsystemowa, opisowa i porównawcza. Obydwa te poziomy dopełniają się wzajemnie, tworząc bazę teoretyczną dla sztuki nauczycielskiej. Pisze: Dydaktyka jest ogólną teoria nauczania, gdyż stara się podać zasady odnoszące się do wszelkich czynności związanych z nauczaniem, bez względu na treść nauki lub inne szczegółowe okoliczności. Zasady takie stają się dyrektywami dla nauczyciela w różnych szczegółowych sytuacjach jego pracy i dlatego maja charakter reguł lub prawideł jego postępowania. Nie są one prawami w znaczeniu praw naukowych; mówią bowiem nie o tym, `co i jak jest`, ale `co i jak być powinno`. Nazywamy je ogólnymi zasadami dydaktycznymi. Nauczanie opiera się czynnościach intencjonalnych dotyczących wiedzy obiektywnej – Sośnicki jest radykalnym oponentem psychologizmu i pajdocentryzmu. Z pozycji didaskalocentrycznych, uznających zasadniczą rolę nauczyciela, opowiada się za pedagogiką urabiającą uczniów stosownie do celów wywiedzionych z nauk teleologicznych. Trzeba to opatrzyć krótkim komentarzem. Mamy oto do czynienia z sytuacją z rodzaju tych, o jakich zapewne myślał Leszek Kołakowski głosząc pochwałę niekonsekwencji. Chodzi w tym wypadku o rozbieżność między logosem(słowem) i ergonem (czynem). Można spotkać piewców dialogu, tolerancji i wsłuchiwania się w głos uczniów, którym niezwykle łatwo przychodzi wystawić negatywną ocenę komuś, kto miałby w tej mierze inne zdanie. Profesor Sośnicki – odwrotnie - w swych teoretycznych wypowiedziach chwalił urabiający i formujący rygoryzm, nieraz też z charakterystycznym uśmieszkiem wspominał o potrzebie i wartości rózeczki. Jednak w bezpośrednich relacjach - a w nich przecież zawiera się istota nauczycielstwa - trudno było zauważyć choćby cień tamtych rygorystycznych normatywów. Cechowała go łagodność praktyczna, radowała wszelka oryginalna myśl, także polemiczna wobec jego własnego stanowiska. Musiała być tylko dobrze uzasadniona i jasno wyłożona.


Jako dydaktyk kładł nacisk na ćwiczenia kształtujące umiejętności, nie na wykłady podające wiedzę. Nie spotkaliśmy żadnego innego profesora – cóż dopiero mówić o takich, o których piszą encyklopedie – który by chciał, jak Sośnicki, prowadzić ćwiczenia; tę formę pracy uważał bowiem za szczególnie ważną i trudną. Na ćwiczeniach – wzorem swego nauczyciela, Kazimierza Twardowskiego – kazał nam robić półstronicowe streszczenia jakiegoś fragmentu tekstu, co wydawało nam się zarazem proste i pozbawione większego sensu. Odpisywaliśmy więc bezwstydnie te streszczenia tuż przed zajęciami jeden od drugiego – do chwili, gdy Profesor, trzymając w ręku nasze kartki, wygłosił pogadankę o zanikającym, można by sądzić, zawodzie kopisty. Zaimponował nam, bezbłędnie wskazując kto od kogo co przepisał. Zdarzało się, że czasami tracił orientację w realiach społecznych tamtego czasu. Zapytał któregoś z nas, czy ma stypendium. Usłyszawszy potwierdzenie poradził wyjazd do Genewy, do Instytutu J.J. Rousseau, by zapoznać się ze zgromadzonymi tam materiałami. Obiecał list polecający. Z zażenowaniem tłumaczyliśmy, że w realnym socjalizmie nie jeździ się tak łatwo za granicę, a już z pewnością nie za stypendium.


Nicola Chiaromonte zastanawiał się, po czym poznaje się mistrza. Pisze: Po tym, że bardzo trudno ująć go w jakąś formułę. Po tym, że choć go dobrze znamy i cenimy, wciąż jest dla nas kimś nieznajomym, kimś, kto dopiero powoli, z upływem czasu, ukazuje się nam coraz wyraźniej. Nie chodzi tu tylko o konieczny w sensie poznawczym dystans czasowy, pozwalający ujrzeć przeszłe doświadczenia i ludzi z nimi związanych w całości (czyli właśnie „wyraźnie”, jak chciał Sośnicki). Ważniejsze wydaje się to, by nabrać dystansu do samego siebie, by ukazywać się sobie coraz wyraźniej i zacząć pojmować, czym były tamte doświadczenia oraz obecni w nich ludzie dla swego obecnego sposobu istnienia.


Że Profesor jest „kimś”, odczuwaliśmy od początku. Upewniał nas w tym szacunek, z jakim zwracali się do niego inni, też przecież znani i wybitni profesorowie: Romana Miller, Ludwik Bandura, Kazimierz Kubik czy Tadeusz Nowogrodzki. Sośnicki – ubrany nieco staroświecko (duży, ukośny węzeł krawata, kamizelka, zegarek na łańcuszku), postawny mimo sędziwego wieku, z wysokim czołem i zaczesanymi do tyły siwymi włosami – wzbudzał przede wszystkim ciekawość połączoną z dumą, że tu pracuje. Na jego zajęcia, na które przywoził go do pawilonu (baraczku) przy ul. Sobieskiego kierowca rektora, pan Pikuła, chodziliśmy poddani presji sławy i nie do końca zrozumiałej wielkości myślowej. Wielkość tę zaczęliśmy wkrótce sami pomnażać i mitologizować, na przykład przez długi czas – może dlatego, że często podawał przykłady kulinarne - wmawialiśmy sobie, że wśród książek napisanych przez Dziadka jest też książka kucharska. Określenie „Dziadek” było uznawane i używane powszechnie. Nie było w nim ani odrobiny łatwej pobłażliwości czy podszytej pychą wyrozumiałości dla niespełna dziewięćdziesięcioletniego nauczyciela. To raczej on był pobłażliwy i wyrozumiały dla naszych pochopnych sądów i prób uniknięcia rzetelnej pracy myślowej. Słał własnoręcznie listy, w których „uwiadamiał” nas o terminach końcowych egzaminów. W tym wszystkim jak tylko mógł, unikał patosu. Chronił się przed nim humorem i ironią, odnosząc je także do swej starości. Kolega odprowadzając Profesora do domu zaproponował, że weźmie go pod rękę (ulica był śliska), na co usłyszał: - Akurat! Pan się przewróci i ja też będę leżał! Podczas odwiedzin w mieszkaniu na ul. Toruńskiej widzieliśmy, jak był wysyłany przez swą drugą żonę do sklepu po śledzie. Cokolwiek skonsternowani próbowaliśmy tłumaczyć, że jej mąż powinien zajmować się ważniejszymi sprawami niż kupowaniem śledzi. – To śledzie czasami są najważniejsze – zaśmiał się Sośnicki i nie pozwalając się wyręczyć pomaszerował do sklepu. Podpisując wydaną właśnie Teorię środków wychowania nie umieszczał na dedykacji daty (było akurat 13-go). Jeden ze studentów nie zgodził się z tym, mówiąc że to także dzień jego urodzin. Za chwilę oczekujący usłyszeli donośne pytanie Sośnickiego: - Czy mam wszystkim wpisywać daty urodzenia?


Niektórzy z nas z czasem odeszli od neopozytywistycznych ograniczeń problemowych i metodologicznych, jakich przestrzegał Sośnicki, próbując szukać rzeczy istotnych w obszarach języka metafizycznego i światopoglądowego – takiego, który pozwoli dotknąć dramatu egzystencji. Można by się spodziewać, że podobne próby w naturalny sposób odsuną w cień Profesora wraz z jego badawczymi rygorami. Okazuje się, że jest inaczej. Z upływem czasu jego postać – zupełnie tak, jak chce tego Chiaromonte – staje się coraz bardziej żywa, coraz częściej obecna w zaskakujących, bywa, asocjacjach myślowych. Powiedział przy jakiejś okazji, że osobisty sukces pedagogiczny trzeba mierzyć skromnie: wystarczy, gdy ktoś zapamięta dwa-trzy istotne zdania na lata.


Spuścizną po Profesorze opiekuje się dr Henryk Góra – kustosz Prywatnego Muzeum Pedagogicznego im. K. Sośnickiego (z jego opracowań zaczerpnąłem szereg informacji biograficznych). W Gdańsku mieści się Archiwum i Centrum Dokumentacji Twórczości prof. Kazimierza Sośnickiego. Imię uczonego nosi niewielka, odchodząca od ul. Abrahama uliczka na granicy Wrzeszcza i Oliwy. Grobem Profesora - dopóki pracowała tam polonistka, pani Katarzyna Szabała - opiekowali się uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 27 przy ul. Srebrniki.

 

Copyright © 2008-2017 Polacy w Cumbrii. Wszelkie prawa zastrzeżone.